GRAMÁTICA UNIVERSAL Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE: ALGUNOS PROBLEMAS EN TORNO A LA INVESTIGACIÓN DE LA REFERENCIA ANAFÓRICA INFANTIL

Eliseo DIEZ ITZA

Facultad de Psicología. Universidad de Oviedo

La Teoría de la Gramática Universal trata de proporcionar un sistema de principios, condiciones y reglas que sean elementos o propiedades de todas las lenguas naturales. La adquisición del lenguaje es un campo principal en el paradigma de investigación basado en la Teoría de la Gramática Universal. El presente artículo aborda algunos problemas y limitaciones en torno a los estudios sobre la adquisición de la anáfora dentro de dicho paradigma. La naturaleza dual de la Teoría introduce un "sesgo cognitivo" haciendo difícil aislar en el diseño experimental los factores gramaticales frente a los no gramaticales a la hora de caracterizar el conocimiento lingüístico del niño. La validez de las distintas metodologías empleadas es discutida tanto desde la Teoría Lingüística como desde la Psicología del Lenguaje. En cuanto a los resultados, implican aparentemente un intenso efecto del principio de linealidad, apuntando a la cuestión de si relaciones de linealidad como la de "precedencia" están teóricamente motivadas en la Gramática Universal. El artículo trata de combinar las perspectivas lingüística y psicológica para desarrollar un paradigma conjunto de investigación de la adquisición del lenguaje.

Palabras clave: Adquisición del lenguaje; Gramática generativa; Anáfora.

Universal Grammar and language acquisition: Some problems in the research of infants' anaphoric reference. The Theory of Universal Grammar attempts to provide a system of principles, conditions and roles that are elements or properties of all natural languages. First language acquisition is a basic field of the research paradigm inspired by the Theory of Universal Grammar. The present paper focuses on some problems and shortcomings of the studies in the acquisition of anaphora within that paradigm. The dual nature of the Theory introduces a "cognitive bias", making difficult for the experimental design the isolation of grammatical from non-grammatical factors in characterizing the child's language knowledge. The validity of different methodologies is controversial both within Linguistic Theory and within experimental Psychology of Language. The results strongly concern a principle of linearity, addressing the issue of whether linearity relations such as "precedence" are theoretically motivated in Universal Grammar. The paper attemps to combine the linguistic and psychological approaches to language acquisition to develop a research paradigm for their joint study.

Key words: Language acquisition; Generative Grammar; Anaphora.

La adquisición del lenguaje ha estado siempre en el ambicioso horizonte intelectual de los teóricos de la Gramática Universal. Casi se puede decir que se ha considerado tradicionalmente por los mismos como el nudo gordiano del intrincado dominio del lenguaje, la pieza clave que permitiría formular una teoría general del lenguaje y, por ende, de la mente (Baker y McCarthy, 1981; Hornstein y Lightfoot, 1981). Para ello, el estudio de la adquisición del lenguaje requeriría basarse en la teoría lingüística y aplicar procedimientos rigurosos de validación empírica (Lust, 1986).

El trabajo que vamos a esbozar aquí trata de dar cuenta de lo que ha supuesto para los estudios de la adquisición del lenguaje, la investigación empírica dentro del paradigma de las nuevas formulaciones que en la última década ha recibido la Teoría de la Gramática Universal (TGU) (Chomsky, 1980, 1981, 1982, 1986a, 1986b; Cook, 1988), para cuya introducción general Chomsky remite reiteradamente a la revisión de su obra The Logical Structure of Linguistic Theory (Chomsky, 1985).

Hemos elegido con tal fin uno de los aspectos más representativos de este paradigma de investigación: el estudio de cómo los niños aprenden a usar la referencia anafórica, entendiendo "usar" tanto para la producción como para la comprensión lingüística (Deutsch, Koster y Koster, 1986). Siendo el estudio del lenguaje infantil campo propicio para la colaboración interdisciplinar, la investigación empírica de la adquisición de la anáfora ha concitado el interés de lingüistas y psicólogos en un marco, como es el de la Gramática Generativa, ya tradicional para este tipo de convergencias (Berwick, 1985; Hyams, 1986; Frazier y de Villiers, 1990; Goodluck, 1991).

Por encima de la postura crítica que vamos a mantener sobre algunos aspectos de dichas investigaciones, nuestro deseo prioritario no es otro que despertar el interés por la conjunción de Lingüística y Psicología en el estudio de la adquisición del lenguaje; algo que hoy por hoy es raro en un contexto general más bien agnóstico acerca de la relación entre ambas ciencias.

DUALIDAD DE LA TGU

La Teoría de la Gramática Universal, tal y como Chomsky y sus seguidores la han venido planteando con críticas sutiles y complejas, y un rápido desarrollo, presenta una naturaleza dual:

1) En primer lugar y en palabras del propio Chomsky, la TGU trata de establecer "un sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos y propiedades de todas las lenguas humanas, y no de un modo accidental, sino necesariamente" (Chomsky, 1975, p. 29); o como señala en un trabajo posterior: "la TGU trata de articular principios y parámetros fundamentales restrictivos de la clase de las gramáticas posibles y constrictivos de su forma" (Chomsky, 1981, pp. 3-4); por fin, en una de las formulaciones más recientes: "La Gramática Universal se entiende como un sistema de subteorías, cada cual con determinados parámetros de variación. Una lengua particular (su núcleo) se determina al fijar los parámetros de estas subteorías" (Chomsky, 1986b, p. 18). En este sentido la Teoría de la Gramática Universal es una teoría lingüística.

2) Ahora bien, en segundo lugar, la TGU sería "un elemento de la dotación biológica compartida por la especie humana" (Chomsky, 1981, p. 8) y específica para la actividad mental superior que llamamos lenguaje, sería entonces una caracterización del "estado inicial prelingüístico del niño" (Chomsky, 1981, p. 7) y un componente de la facultad lingüística. En este sentido la Teoría de la Gramática Universal es una teoría de la competencia cognitiva del lenguaje, que aspira a integrarse en una teoría de la mente.

La implicación más importante de la TGU en relación con la adquisición del lenguaje es que si las lenguas humanas posibles están restringidas formalmente también lo estará la adquisición del lenguaje por la existencia de la GU como un componente de la facultad lingüística; es decir, que si tal GU existe y está presente en la competencia cognitiva del niño en el estado inicial de la adquisición del lenguaje, la adquisición va a estar constreñida por la misma, y el modo de adquirir el niño el lenguaje nos va revelar la naturaleza de dichos principios restrictivos (Pinker, Frost y Lebeaux, 1987; Bowerman, 1988).

Ahora bien, del mismo modo que la GU es dual, las restricciones que se imponen a la adquisición, se consideran desde dos puntos de vista: el propiamente lingüístico, referido a las constricciones formales específicas de las gramáticas, y el cognitivo, referido al procesamiento de los datos lingüísticos primarios que abocan al conocimiento gramatical adulto. La Gramática Universal sugiere que existe un componente deductivo específicamente lingüístico y significativo en la adquisición del lenguaje y que está determinado por la aplicación de principios y parámetros biológicamente preestablecidos a los datos lingüísticos primarios formalmente restringidos (Lieberman, 1988).

La Teoría de la Gramática Universal se desvía aquí, a nuestro juicio, de los aspectos propiamente lingüísticos en los que resulta una teoría bastante potente a la hora de explicar determinados aspectos de la adquisición del lenguaje y se adentra en aspectos cognitivos, contradiciendo a menudo la evidencia empírica que existe al respecto.

EL "SESGO COGNITIVO" DE LA TGU

Lo que podríamos llamar el "sesgo cognitivo" arranca de la cuestión o el problema central en la adquisición del lenguaje formulado así por Chomsky: ¿Cómo es posible que el niño adquiera el lenguaje bajo las condiciones de pobreza de los estímulos lingüísticos a que se ve sometido? ¿Qué características de la mente humana aseguran dicha adquisición? ¿Hasta qué punto no podemos formular dichas características con precisión científica y validarlas empíricamente?

De esta cuestión, que llevó originalmente a Chomsky a postular un Mecanismo de la Adquisición del Lenguaje (Language Acquisition Device) y que habitualmente se conoce como "el problema de Platón", arranca la dualidad de la TGU y lo que tiene de intento de describir una competencia cognitiva específica para el lenguaje.

Aparte de las conocidas reacciones de los ambientalistas y de los investigadores del desarrollo cognitivo, hoy por hoy, desde aproximaciones más sociales y funcionales del desarrollo del lenguaje, la cuestión tal y como la formula Chomsky es, cuando menos, ingenua (Hickmann, 1987).

Ni el desarrollo lingüístico es tan rápido, sencillo y autónomo como Chomsky pretende, ni el "input" lingüístico infantil tan pobre (Diez Itza, 1991).

En cuanto a la rapidez y sencillez, carecemos de una referencia objetiva. En cuanto a la autonomía, el niño, desde muy temprano, es capaz de poner en marcha procesos cognitivos de carácter complejo implicando la Atención, la Percepción, la Memoria y el Pensamiento, y no se puede separar el desarrollo del lenguaje del de la actividad mental superior en su conjunto, más allá de las puntuales exigencias metodológicas; ello, además, se corrobora en la Patología del Lenguaje por la ausencia de trastornos específicos del desarrollo del lenguaje sin afectación de otros procesos, incluso en el caso más próximo a los supuestos chomskianos, el caso de las Disfasias.

Por lo que se refiere al "input" y según lo que acabamos de decir, no se pueden computar exclusivamente los estímulos lingüísticos y cada vez es mayor el peso que se otorga a factores no lingüísticos o pragmáticos en la adquisición y desarrollo del lenguaje, hasta el punto de hablarse en la última década de una Pragmática Evolutiva (Ochs y Schieffelin, 1979). Pero incluso el análisis del "input" lingüístico infantil, el estudio del lenguaje dirigido a los niños, el llamado "baby-talk" o "motherese", demuestra que no sólo no está empobrecido, sino que está adaptado a las características del receptor, como los demás estímulos que se le proporcionan, y evoluciona en sintonía con el desarrollo del niño (Snow, 1986; Snow, Perlmann y Nathan, 1987). En este sentido resultan especialmente reveladores los estudios de Rondal (1978) acerca del lenguaje que dirigen a sus hijos las madres de niños con deficiencia mental.

LA ADQUISICION DE LA ANAFORA Y DE LA CATAFORA

Las supuestas limitaciones en la vertiente cognitiva de la TGU, tendrían reflejo en los estudios empíricos de la adquisición del lenguaje dentro de dicho paradigma. Uno de los ámbitos de aplicación más fructíferos de la TGU es el de la adquisición de la anáfora (Lust, Loveland y Korner, 1980; Solan, 1981, 1983, 1987; Deutsch y Koster, 1982; Deutsch et al., 1986; Lust y Clifford, 1986; Hyams y Sigurjonsdottir, 1990), por lo que centraremos en el mismo el análisis crítico de dichas limitaciones.

En tales estudios suele entenderse la anáfora, en un sentido amplio, como la relación entre un término anafórico y su término antecedente, en virtud de la cual la interpretación del término anafórico está determinada por la del antecedente (Kuno, 1986; Wasow, 1986). Se incluye, aquí lo que en la terminología de la TGU se denomina "anáfora hacia delante" y "anáfora hacia atrás" que corresponderían respectivamente a lo que nosotros llamamos anáfora y catáfora. Se consideran distintos tipos de anáfora, según la categoría del término anafórico, en el caso de que esté lexicamente realizado, así como los casos en que dicho término anafórico está elidido.

Desde el paradigma de la TGU, la anáfora constituye un enfoque privilegiado para el estudio del lenguaje infantil por una serie de motivos:

1) En primer lugar, la anáfora constituye un elemento central en la TGU y su productividad se relaciona con las propiedades recursivas de las lenguas naturales, ya que la formación de oraciones en cualquier lengua implica la reducción de la redundancia y, por lo tanto, ofrece un campo de aplicación a la anáfora.

2) En segundo lugar, porque no tiene una referencia independiente: requiere determinar la relación entre el término anafórico y su antecedente, lo cual permite evaluar un posible componente deductivo basado en principios generales referentes a factores gramaticales específicos.

3) En tercer lugar, proporciona un campo para el estudio de la relación entre la facultad lingüística y otras facultades cognitivas. Mostraría que el contexto pragmático aparece y puede imponerse como alternativa a unos principios lingüísticos que el niño aporta, corroborando con ello el papel modular de los principios de la TGU (Fodor, 1983), es decir, sugeriría que son distintos de los principios del resto de la competencia cognitiva que proporciona razonamiento pragmático.

4) Finalmente, la anáfora aparece en estructuras oracionales cuya complejidad garantizaría la poca o nula frecuencia de su presencia en el "input' lingüístico infantil, corroborando que la base para la adquisición de la anáfora no proviene de la simple inducción de los datos lingüísticos primarios, sino de la deducción a partir de principios gramaticales universales.

De acuerdo con estas posibilidades que la anáfora ofrece, los estudios empíricos tratan de determinar cómo llega el niño a conocer la gramática de la anáfora, cuáles son los principios de los que parte, cómo llega a ser capaz de determinar los tipos posibles de anáfora y hasta qué punto existen y prevalecen los factores gramaticales sobre los pragmáticos (Lust et al., 1980).

DIFICULTADES METODOLOGICAS EN EL ESTUDIO EMPIRICO DE LA ANÁFORA

Durante esta década, ha habido un importante volumen de estudios empíricos que buscaban establecer la naturaleza de todas estas restricciones a las que se enfrenta la adquisición del lenguaje (Lust, Chien y Flynn, 1987). Tanto en general como en lo que concierne a la anáfora estos estudios empíricos no han estado exentos de problemas:

1) En primer lugar, se limitan generalmente al estudio de la anáfora intraoracional donde los efectos pragmáticos suelen quedar más velados.

2) En segundo lugar, aunque trata de identificar principios profundos y universales de la adquisición, la mayor parte de la investigación se refiere a la anáfora en inglés y, además, en los estudios comparados existe una enorme desproporción a favor de los estudios teóricos, con lo que los datos empíricos comparados son muy escasos (Radford, 1990).

3) Desde el punto de vista de las técnicas de investigación, sobre todo teniendo en cuenta el grado de generalización que se pretende, y por lo que se refiere al estudio del lenguaje infantil, todo lo que no sea análisis del lenguaje espontáneo presenta graves problemas de validez ecológica (BennettKastor, 1988). A esto hemos de añadir que en tareas como la de imitación provocada es la propia validez estructural la que está en cuestión ya que se estudian los errores en la repetición de pares de oraciones como:

a) Juan bebe agua mientras come.

b) Mientras come, Juan bebe agua.

donde evidentemente no sólo se alternan las relaciones anafóricas.

4) Pero la objeción más importante en este sentido la plantea el hecho de que la investigación empírica exige abandonar el supuesto siquiera metodológico, que a menudo se hace en la construcción teórica de la TGU, de que la adquisición del lenguaje es instantánea. El abandono de dicho supuesto podría interpretarse en términos de que las propiedades de la GU cambian necesariamente con el tiempo, aunque la TGU lo interpreta como la duración necesaria del análisis de los datos lingüísticos primarios bajo las restricciones de una GU constante. Por otra parte, aducen que la competencia cognitiva para el lenguaje bien podría adquirirse antes de lo que parece, pero quedaría velada o filtrada por otros componentes cognitivos deficitarios. Probar esto exigiría poder hacer medidas independientes de componentes como la Memoria, para establecer la diferencia entre principios específicamente lingüísticos y los de otras facultades cognitivas no-lingüísticas, algo que no sólo no se ha podido establecer, sino todo lo contrario. Herminia Sinclair de Zwartz (1969, 1973) en el laboratorio de Ginebra halló evidencias de principios profundos compartidos por la cognición general y la representación lingüística, de acuerdo con la hipótesis cognitiva de la psicolingüística genética, la rama de la escuela piagetiana dedicada a la investigación de la adquisición del lenguaje. Hipótesis cognitiva que en su versión débil formuló Richard Cromer (1974) y ha vuelto a plantear sucesivamente hasta fecha muy reciente con las mismas implicaciones para el caso que nos ocupa (Cromer, 1988, 1991).

IMPLICACIONES DE LA PRECEDENCIA LINEAL

En cuanto a los resultados, los estudios empíricos muestran casi unánimemente que el efecto de la linealidad del lenguaje es crítico para la interpretación de la anáfora en las primeras etapas de la adquisición, evolucionando luego desde una inicial correferencia linealmente determinada a una referencia estructuralmente determinada (Solan, 1983; Carden, 1986; Lust y Clifford, 1986).

El hecho de que los niños universalmente computen de un modo prioritario y casi exclusivo la precedencia lineal, es una seria prueba para la TGU, que se defiende aduciendo la presencia implícita de principios estructurales. Decimos se defiende porque la relación de precedencia no es estrictamente gramatical y puede establecerse de acuerdo con principios cognitivos generales, de modo que los dominios sintácticos establecidos en términos de la relación de precedencia pueden inducirse de los datos superficiales, por lo cual la Gramática Universal no determina relaciones de precedencia específicas.

Chomsky no obstante considera el orden de las palabras como un parámetro de la GU, mientras que en general otros autores como Travis (1984) sugieren que más bien es el resultado o reflejo de otros parámetros gramaticales.

Si es sólo el concepto de precedencia el que determina las hipótesis tempranas del niño acerca de la anáfora, de ello se siguen consecuencias negativas para una teoría general de la adquisición del lenguaje basada en la TGU; puesto que como este principio es incorrecto, su gramática será incorrecta inicialmente y sufrirá una reestructuración cualitativa, y si la adquisición del lenguaje implica reestructuración cualitativa y en el grado en que la implique:

1) Debilita la fuerza explicativa de la TGU según la cual el conocimiento del lenguaje se adquiere porque una GU constante establece restricciones en la adquisición.

2) Retrasa en el tiempo la cuestión central de la adquisición sin ayudar a resolverla ¿Qué es lo que produce el cambio cualitativo de una primitiva teoría no lingüística a una teoría gramatical?

3) Incluso complica el problema ya que no sólo obliga a explicar cómo adquiere el niño la gramática correcta, sino también cómo se desprende de las falsas hipótesis que ha generado.

La solución es negar la existencia de un principio de precedencia lineal y una restricción direccional, basándose en que no se da un uso autónomo de la precedencia, ya que este no es independiente de la estructura de la oración en la que la anáfora aparece, según los estudios empíricos han venido a confirmar. De acuerdo con esta interpretación, los componentes cognitivo y gramatical proporcionarían principios independientes determinantes de la adquisición de la anáfora.

FINAL

Excedería los límites actuales la consideración, aunque sólo fuera superficial, de las profundas implicaciones de estas investigaciones para la teoría lingüística y para la teoría de la mente, pero sí queremos señalar para concluir, que las hipótesis que plantea la Gramática Universal para una teoría de la adquisición del lenguaje son, a nuestro juicio, excesivamente fuertes y contradicen sistemáticamente la evidencia de que disponemos desde distintos paradigmas de investigación acerca del desarrollo y desempeño cognitivo, social y lingüístico de los niños, más allá de la que emana del paradigma especialmente montado sobre los presupuestos de la propia Gramática Universal.

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