Psicothema, 2000. Vol. Vol. 12 (Suplem.2). 344-347

Luis Manuel Lozano Fernández, Eduardo García-Cueto y Pedro Gallo Álvaro

La idea de que el aprendizaje sólo depende de la inteligencia del alumno ha pasado a la historia. Actualmente se defiende que variables como la atención y la motivación son imprescindibles para que el aprendizaje no sea exclusivamente memorístico e implique un proceso de asimilación. En la comunicación se trata de analizar la relación que existe entre la actitud hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras y el nivel de los diferentes alumnos en esas lenguas. Se crearon baterías de tests para evaluar la Inteligencia Verbal considerándose aspectos como la Fluidez y la Comprensión Verbal.

Relationship between learning and motivation. The traditional idea that learning depends just on child intelligence has been changed. Now days, it is accepted that variables like attention and motivation are basic in order to get assimilation and not only memory. The present communication tries to analyse the relationship existent between the attitude towards learning foreign languages and the level pupils show in them. Tests batteries were created to evaluate Verbal Intelligence, giving importance to aspects like Fluidity and Verbal Comprehension.

Todo educador reconoce que la concepción de que el aprendizaje se debe exclusivamente a las variables del profesor y la metodología didáctica empleada ha pasado a la historia. Esta idea se ha quedado obsoleta debido a que desde ella no se puede explicar por qué un niño con una inteligencia media o media-alta fracasa en la escuela, y su compañero de pupitre con una inteligencia madia-baja puede tener éxito. Fue Ausubel en la década de los años 60 al defender como principal fuente de conocimientos los adquiridos a través del aprendizaje verbal significativo por recepción el que superó esta idea. Con la perspectiva de Ausubel se introduce en los estudios sobre rendimiento académico los factores de atención y motivación como una condición imprescindible para que el aprendizaje no sea sólo memorístico y sí favorezca el proceso de asimilación. Por lo tanto, desde esta teoría las variables actitudinales cobran una importancia vital en el aprendizaje.

Con este trabajo se pretende corroborar que el aprendizaje está relacionado con los niveles motivacionales (Weiner, 1985). Si los alumnos con una actitud favorable al aprendizaje tienen éxito académico y los que tienen una actitud negativa fracasan, con independencia de su inteligencia, se comprobaría que la motivación es un determinante del rendimiento académico. Con ello, también se demostraría que las intervenciones dedicadas a fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje son igual de necesarias que los programas de desarrollo de la inteligencia o cualquier otro tipo de intervención dedicada a paliar el fracaso académico.

En esta investigación se trata de aclarar hasta que punto la motivación hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras, medido mediante un test elaborado «ad hoc», influye en los resultados obtenidos en las pruebas de nivel de los diferentes idiomas evaluados (francés e inglés).

Método

Se ha utilizado una muestra de 301 alumnos de diferentes institutos del Principado de Asturias. Se trató de que los centros fuesen representativos de toda la población, por lo que las pruebas se pasaron en centros tanto rurales como urbanos y tanto en públicos como privados. El rango de edad de la muestra va desde los 14 hasta los 18 años con una edad media de 16,24 años y una desviación típica de 1,12. El 42% son varones y el 56% restante mujeres. El 73% pertenecen a centros públicos y el 27% a centros privados.

Se elaboraron tests en inglés y francés. El 47% de los tests fueron pasados en inglés y el 53% en francés. Los tests en los diferentes idiomas tenían la misma estructura; cuatro pruebas de comprensión verbal (refranes, sinónimos, relaciones y definiciones), cuatro pruebas de fluidez verbal (palabras que comiencen por una determinada letra, palabras que acaben por un conjunto de tres letras, palabras que comiencen y terminen por las letras que se les indicaba y palabras que contengan una letra) y una prueba de nivel total. Se trató de que los ítems en los diferentes idiomas tuviesen la misma dificultad. Asimismo se pasó una escala tipo Likert de 5 opciones para evaluar la motivación hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Los test se pasaron en el idioma que se trataba de evaluar, es decir, tanto las instrucciones escritas como las orales eran dadas en el idioma evaluado y no se respondían a las preguntas a no ser que se realizasen en el mismo idioma. La única prueba que se pasó siempre en castellano fue la escala tipo Likert para evaluar la actitud hacia el aprendizaje de lenguas. La duración total de la prueba era de dos ciclos. La participación era voluntaria y la contestación la podían realizar de forma anónima.

Los análisis estadísticos fueron realizados mediante el paquete estadístico SPSS 8.0 para Windows.

Resultados

Los primeros análisis que se realizaron fueron diferencias de medias mediante un ANOVA de un factor para el total de la muestra (dividiéndola en alumnos con alta motivación y con baja motivación) encontrándose que sólo existen diferencias significativas en las puntuaciones de las diferentes pruebas en función de la motivación a un nivel de confianza del 95% en refranes y en relaciones (Tabla 1).

Seguidamente se seleccionaron aquellos alumnos que habían contestado el test en francés. Se realizó otra diferencia de medias mediante un ANOVA de un factor encontrándose que había diferencias significativas a un 95% en las pruebas de relaciones y palabras que contengan una determinada letra (Tabla 2).

Esta misma prueba se realizó para los alumnos que habían contestado en inglés, encontrándose diferencias significativas a un 95% en palabras que empiezan por determinada letra, refranes, relaciones y nivel total (Tabla 3)

Es curioso apreciar como no existe diferencias significativas en los resultados de muchas de las pruebas en función de la motivación. Esto se puede deber a que existe un grupo de alumnos con motivación intermedia que están enmascarando la relación que existe entre la motivación y el aprendizaje. Para ver más claras las diferencias en el nivel dependiendo de la motivación se seleccionó a los sujetos del primer y último cuartil de motivación. De este modo se selecciona a los sujetos más y menos motivados. Para los siguientes cálculos se dicotomizó la puntuación en motivación.

Al realizar una prueba de Kruskal-Wallis para comprobar si hay diferencias en las puntuaciones entre los dos grupos para el total de la muestra (independientemente del idioma en el que se haya contestado al test) en función de los niveles motivacionales se aprecia que existen diferencias significativas a un 95% en terminación en tres letras, definiciones, relaciones y sinónimos (Tabla 4)

Cuando se realiza Kruskal-Wallis para los alumnos que han contestado en francés se aprecia que hay diferencias significativas a un 95% dependiendo de la motivación en terminación en tres letras, palabras que contengan, palabras que comiencen, definiciones, refranes, relaciones y sinónimos (Tabla 5)

Al realizar la misma prueba para los alumnos que han contestado en inglés se encuentran diferencias significativas a un 95% en palabras que terminen por tres letras, palabras que comiencen, palabras cuya primera y última letra sea una determinada, definiciones, refranes, relaciones y nivel total (Tabla 6)

Conclusiones

Ante los resultados expuestos se puede señalar que existe una gran relación entre los niveles motivacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras y las puntuaciones en las pruebas que evalúan los niveles alcanzados por los alumnos en estas materias. Esta relación se ve más patentemente cuando se eliminan de la muestra los alumnos con una motivación intermedia, que pueden tanto tener buenas puntuaciones como malas. Esta variabilidad dentro del grupo con motivación intermedia se debe a que el estar motivado es necesario pero no suficiente para obtener un buen rendimiento, son necesarias una serie de variables más como son los conocimientos previos, las capacidades intelectuales, estilos de aprendizaje (Sternberg, 1999), autoconcepto (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976) para que el rendimiento sea satisfactorio.

Atendiendo a estos datos es posible defender que a la hora de trabajar con los alumnos que fracasan escolarmente se deben atender a diferentes variables como son la inteligencia, los conocimientos previos, las habilidades sociales (García, 1994; Caballo y Buela, 1989), estilos de aprendizaje (Sternberg y Lubart, 1995), pero sin olvidarnos en ningún momento de fomentar las ganas de aprender que son necesarias para que se realice un verdadero aprendizaje.

Caballo, V. y Buela, G. (1989). Diferencias conductuales cognoscitivas y emocionales entre sujetos de alta y baja habilidad social. Revista de Análisis de Comportamiento, 4, 1-19.

García, J.A. (1994). Competencia social y currículo. Alhambra. Longman.

Shavelson, R.J., Hubner, J.J. y Stanton, G.C. (1976). Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.

Sternberg, R.J. y Lubart, T.I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. Free Press. Nueva York.

Sternberg, R.J. (1995). Estilos de pensamiento. Paidós: Barcelona.

Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.