VALIDACIÓN DE LOS MÓDULOS SEMÁNTICO Y PRAGMÁTICO DE LA BATERÍA DE LENGUAJE OBJETIVA Y CRITERIAL (BLOC) EN NIÑOS CHILENOS

Ramón D. Castillo Guevara, Miguel Puyuelo Sanclmente^*, Sergio E. Chaigneau Orfanoz^** y Luis Martínez Jiménez

Universidad de Talca (Chile)

* Universidad de Zaragoza y ** Universidad de Tarapacá (Chile)

El objetivo de este trabajo fue analizar las propiedades psicométricas de los módulos semántico y pragmático de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). El alfa de Cronbach en el módulo semántico fue 0,84 (n= 259) y 0,91 para el módulo pragmático (n= 142). Con análisis de componentes principales categóricos (CAPCAT) se obtuvieron soluciones unidimensionales, que explican un 41,65% y un 41,77% de la variabilidad, respectivamente. Por sexo no encontramos diferencias, y por nivel socioeconómico los participantes de nivel bajo presentaron un rendimiento menor sólo en el módulo semántico. Por edad, las diferencias fueron menores, ya que en los módulos se generaron 3 y 4 grupos homogéneos, pero con sobreposición entre las distintas edades. La poca discriminación probablemente se explique por el bajo rendimiento de la muestra chilena. Comparadas con España, las medianas del modulo semántico están por debajo del rendimiento por debajo de la norma, y las del módulo pragmático están por encima.

Validation of semantic and pragmatic modules of the Criterial and Objective Language Battery (BLOC) in chilean children. The aim of this work was to analyse the psychometric properties of the semantics and pragmatics modules of the Objective and Criterial Language Battery (BLOC). For the semantics module (n= 259), Cronbach’s alpha was 0.84; for the pragmatics module (n= 142), Cronbach’s alpha was 0.91. A Categoric Principal Components Analysis (CAPCAT), produced unidimentional solutions, explaining 41.65% of the variance in the semantics module, and 41.77% in the pragmatics module. We did not find differences in performance by sex. By socio-economic status, lower status children performed worse than those of middle and higher status, but only in the semantics module. Differences by age were small, with both modules producing between 3 and 4 homogeneous groups with substantial overlap. Lack of discrimination is probably related to reduced variability due to low performance in the Chilean samples. Compared to Spain, medians in the semantics module were lower than expected (though medians in the pragmatics module were slightly higher).

Hay al menos dos razones por las que en Chile se necesita contar pruebas que midan específicamente desarrollo de lenguaje y que tenga propiedades psicométricas conocidas. La primera razón es que aunque han proliferado escuelas cuyo fin es remediar retrasos en el desarrollo de lenguaje en niños, muchas de ellas usan métodos de evaluación que sólo están adaptados, pero que no tienen baremos nacionales (Ministerio de Educación de Chile, 2002). La segunda razón es que las pruebas que sí cuentan con normas nacionales miden sólo ciertos aspectos del lenguaje y no hacen del lenguaje su foco principal (para ejemplos, véase tabla 1).

En este artículo informamos sobre la adaptación y estudios iniciales de estandarización de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC; Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas, 1997) como un modo de superar las limitaciones antes mencionadas. En estos estudios —realizados con el apoyo de la Universidad Santo Tomás entre los años 2001 y 2003 (Castillo, 2001, 2003)— se adaptaron los módulos semántico y pragmático de la BLOC, obteniéndose los índices de fiabilidad y validez. Adicionalmente, investigamos el comportamiento de la prueba al comparar los sujetos por edad, sexo y nivel socioeconómico (NSE).

Pruebas de lenguaje usadas en Chile

Dentro de las pruebas usadas en Chile que contemplan la evaluación de habilidades lingüísticas —y que cuentan con normas nacionales— se encuentran las siguientes:

(1) El Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), elaborado, estandarizado y con normas para nuestro país. Esta prueba mide tres áreas básicas del desarrollo infantil: coordinación, motricidad y lenguaje, donde esta última área está compuesta por 24 ítems que evalúan comprensión y expresión. No obstante ser un instrumento de fácil aplicación y bajo costo, sólo está dirigido a preescolares de dos a cinco años de edad (Haeussler y Marchant, 1999).

(2) El test VALENTINE también mide la inteligencia general de niños, y evalúa el lenguaje sólo a nivel de subtest, considerando aspectos de retención, organización, interpretación y valorización de lo que el niño lee. Sin embargo, la prueba no permite dar exacta cuenta del nivel de lenguaje comprensivo y expresivo logrado por el niño (Valentine, 1983).

(3) La escala de inteligencia WISC-R tiene subescalas para medir la información, comprensión, semejanzas y vocabulario en niños entre los cinco y los quince años. Si bien es cierto que el rango de edad es amplio, su objetivo se centra en la evaluación de la inteligencia, considerando el desarrollo del lenguaje como un antecedente más que aporta al dato final de cociente intelectual, y no como un dato relevante en sí mismo.

Las pruebas dirigidas específicamente a la evaluación de lenguaje que se encuentran disponibles en el mercado chileno son usadas en forma clínica y de la mayor parte de ellas no hay normas. En cuanto a la amplitud de edad, sólo el Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA) abarca edades entre los dos y doce años; las demás pruebas tienen un rango limitado. Finalmente, en cuanto a las dimensiones del lenguaje que evalúan, salvo la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), las demás abordan una dimensión específica.

La Batería de Lenguaje Objetivo y Criterial (BLOC)

En contraste con otras pruebas en uso en Chile, la BLOC presenta la ventaja de estar orientada específicamente al desarrollo del lenguaje. Además, la utilidad potencial de la prueba se incrementa debido a que el rango de edades en que se puede aplicar (5 a 14 años) es más amplio que el de la mayor parte de las demás pruebas en uso.

La BLOC fue desarrollada en España en 1976 por Puyuelo, Wiig, Renom y Solanas (1997). Se denomina batería de lenguaje porque comprende cuatro aspectos básicos del lenguaje: morfología, sintaxis, semántica y pragmática; evaluados por medio de un número de 580 ítems que miden simultáneamente comprensión y expresión, mediante la elicitación de respuestas relacionadas con habilidades lingüísticas distintas y específicas. Las respuestas de producción requieren que el sujeto tenga la habilidad de interpretar la dirección de la tarea solicitada y la habilidad de expresar respuestas a partir de estímulos verbales. En las láminas de la BLOC, el niño tiene que denominar dibujos, completar frases, formular frases similares de acuerdo a la estructura de modelos presentados, y producir verbalizaciones en base a contextos o situaciones presentadas a través de dibujos.

Se habla de objetiva ya que su interpretación puede basarse en datos normativos expresado en centiles, obtenidos en una muestra de la población general. Lo criterial indica que es una prueba referida a criterios, es decir, que mide el nivel de éxito con relación a un juicio estándar predeterminado respecto a una tarea o a una serie de tareas específicas. En la BLOC se establece el criterio de 70% de respuestas correctas como un nivel suficiente.

El diseño de exploración del lenguaje permite gran flexibilidad de formas: según puntuaciones estándar, centiles, considerar valoraciones a partir de normas de criterio, o curvas de desarrollo en función de la edad del evaluado. Cada aspecto del lenguaje a evaluar está compuesto por un determinado número de apartados o bloques: la morfología con diecinueve, la sintaxis con dieciocho, la semántica con ocho y la pragmática con trece.

Propiedades psicométricas de la BLOC

En cuanto a la fiabilidad de la BLOC, los estudios españoles informan que el coeficiente de KR-20 del módulo semántico es de 0,90; el de sintaxis es de 0,98; el de morfología es de 0,98; el de pragmática es de 0,97. No hay referencia a los niveles de fiabilidad de los bloques de cada módulo. En cuanto a la validez de criterio, el rendimiento se correlaciona fuertemente con la edad, con valores que fluctúan entre 0,69 y 0,88; y con la escolaridad, con valores que fluctúan entre 0,68 y 0,88. Cuando el criterio utilizado es la inteligencia, los módulos que muestran mejor correlación con las subescalas del WISC son el semántico con aritmética (r= 0,75), el de sintaxis con aritmética (r = 0,82), el de morfología con vocabulario (r= 0,85), y el de pragmática con aritmética (r= 0,70) y con vocabulario (r= 0,70). Con el Peabody Picture Vocabulary Test, los módulos se correlacionan significativamente con valores que fluctúan entre 0,70 y 0,88 (Puyuelo et al, 1997).

Para analizar la dimensionalidad del inventario a nivel de ítem, de bloque y de módulo, se usaron seis tipos de análisis. Los dos primeros, de carácter tradicional, eran el análisis convencional de ítem y el modelo de escalograma. Las cuatro siguientes, definidas como técnicas alternativas, correspondían al modelo de Mokken, el modelo de Rasch, el modelo de dos parámetros y al análisis de componentes principales no lineales o categóricos. Con este último análisis se extrajeron preliminarmente dos dimensiones para el módulo semántico. La primera explicaba un 41,54% de la variabilidad y la segunda un 23,79%. En el módulo de sintaxis también se obtuvieron dos dimensiones, aun cuando la primera explicaba el 57,99% y la segunda sólo un 7,49%. El módulo de morfología tuvo la misma tendencia, con una primera dimensión que explicaba el 59,88% y una segunda que sólo explicaba el 7,88%. La excepción fue el módulo de pragmática, que arrojó una sola dimensión que explicaba el 77,9% de la variabilidad (Puyuelo et al, 1997).

De acuerdo a los autores, los datos factoriales sugieren que los módulos son unidimensionales. En los módulos de sintaxis y morfología, aunque produjeron dos dimensiones, las segundas no se sostienen ya que no superan el criterio del mínimo de varianza explicada (1/k). En el caso del módulo semántico, que también arrojó dos dimensiones, aunque la segunda explica más que el mínimo de varianza fijado, las altas cargas negativas en los bloques agente-acción y acción-objeto sugieren que se trata de una dimensión de dificultad de los bloques, y, por consiguiente, la segunda dimensión del módulo semántico no tendría importancia teórica y no debería considerarse para efectos de validez de constructo.

Adaptación y validación del módulo semántico

En lo que sigue informaremos sobre los resultados de los estudios de validación de la BLOC en muestras de niños chilenos. Primero analizamos los datos arrojados por el módulo semántico y luego los del módulo pragmático.

Método

Participantes

Se evaluaron 259 niños, de ellos 130 (50,2%) eran de sexo masculino y 129 (49,8%) de sexo femenino. Las edades fluctuaron entre los 5 y 14 años, con un promedio de 9,56 años y una desviación estándar de 2,86 años. Los colegios que eran municipales y gratuitos fueron homologados al nivel socioeconómico bajo; los que cobraban una mensualidad de entre 50 y 150.000 pesos chilenos fueron considerados de nivel socioeconómico medio; y los que requerían de una mensualidad mayor a los 150.000 pesos fueron considerados de nivel socioeconómico alto. Con ese criterio de segmentación, 98 (38,7%) eran de nivel bajo, 82 (31,7%) eran de nivel medio y 79 (30,5%) eran de nivel alto.

Instrumentos

El módulo semántico de la BLOC evalúa el conocimiento que tiene el niño de la función significativa de ciertos elementos de la oración, tales como relaciones semánticas (agente, acción, objetos, entre otros), así como el conocimiento espacial y temporal. El módulo utiliza el formato de denominación de dibujo, en el cual el niño entrega el nombre del objeto, la persona o acción dibujados, a excepción del módulo dativo, donde tiene que completar una frase. Está constituido por 10 bloques (agente-acción, acción-objeto, dativo, instrumental, locativo, modificadores, cuantificadores y modificadores de tiempo y sucesión), cada uno de ellos con 10 ítems cada uno. En relación a la puntuación, el evaluador siempre dispone de la respuesta correcta en el manual, el cual utiliza un sistema de puntuación binario, donde 1 equivale a acierto, 0 equivale a error, y en caso que no se dé respuesta alguna se puntúa N, que equivale a nulo (Puyuelo et al, 1997).

Procedimiento

Para el cumplimiento de los objetivos se adaptó verbalmente los reactivos o preguntas que estaban descontextualizadas con la realidad chilena, en especial algunos términos referidos a objetos y nombres de personas. Por ejemplo, la palabra «cazuela» fue cambiada por «olla»; el nombre «Montse» fue cambiado por el de «María».

Cada escolar fue evaluado en forma individual en su respectivo colegio, en una dependencia facilitada para dicho propósito. La evaluación fue hecha por 6 evaluadores entrenados, egresados de la carrera de Psicología y para cada escolar se requirió de un tiempo promedio de 30 a 45 minutos. Las evaluaciones fueron hechas entre septiembre del 2001 y marzo del 2002. En una primera fase se les explicaba el objetivo del estudio, enfatizando que la evaluación no era de su desempeño académico, y que era parte de una investigación universitaria. Se tomaban sus antecedentes y se aplicaba el módulo.

Resultados

Fiabilidad

La consistencia interna, obtenida mediante el alfa de Cronbach, fue de 0,84. Cuando se calculó la consistencia interna para cada bloque, los valores fluctuaron entre 0,27 para el bloque agente-acción, 0,32 para instrumental, 0,40 para acción-objeto, 0,44 para cuantificadores, 0,53 para locativo, 0,58 para modificadores, 0,62 para modificadores de tiempo y sucesión y 0,67 para el bloque dativo.

Validez de constructo

Ésta se determinó con el análisis de componentes principales categóricos. Con este procedimiento emergieron dos dimensiones, y se pudo establecer que la primera dimensión, que explica el 41,63% de la variabilidad y agrupa a la totalidad de los módulos, tiene un nivel de consistencia del 0,79. La segunda dimensión, que explica el 13,63% de la variabilidad, sólo agrupa al bloque agente-acción, pero con un nivel de consistencia de 0,10. En síntesis, el módulo semántico es preferentemente unidimensional (véase tabla 2).

Discriminación por sexo, nivel socioeconómico y edad

Al comparar el desempeño en el módulo semántico entre hombres (Media= 60,09) y mujeres (Media= 59,25) no se observan diferencias estadísticamente significativas (t= 0,74; gl= 257; p= 0,46). Al comparar por nivel socioeconómico (véase tabla 3) se aprecia que los participantes de NSE bajo presentan un menor desempeño que los de NSE medio y alto, quienes no se diferencian entre sí (F_[2,256]= 17,84; p<0,001; 1-b= 0,99).

Por edad, se observan diferencias significativas (F_[9,249]= 10,55; p<0,001; 1-Β= 0,99). Con la prueba B de Tukey se configuran cuatro subconjuntos, en los cuales quien aparece con un promedio menor es el grupo con edad de 5 años, el segundo subconjunto comprende los 6, 7 y 8 años; el tercer subconjunto contempla los 7, 8, 9, 11, 12 y 14 años; mientras que el cuarto subconjunto agrupa las edades de 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14 años (véase tabla 4).

Comparación con los baremos españoles

Cuando las medianas de cada grupo de edad son comparadas con las medianas españolas se observa que el desempeño está siempre por debajo de la norma (véase tabla 5). Si se usa el valor criterial de un 70% de dificultad, se aprecia que el desempeño está por debajo de los percentiles esperados entre los 5 y 7 años de edad. Entre los 8 y 10 años el desempeño está levemente por encima de los percentiles esperados, mientras que entre los 11 y 14 años de edad los percentiles se estabilizan, pero siempre por debajo de lo esperado.

Discusión

Los niveles de fiabilidad del módulo semántico son levemente inferiores a los obtenidos en España. La validez de constructo, explorada con el análisis de componentes categóricos, indica que el módulo es consistentemente unitario.

La comparación por edad deja en evidencia una falta de sensibilidad para diferenciar los distintos tipos de edades, ya que se diferencian claramente los 5 años de las demás edades, los 6 años se diferencian de las edades entre 9 y 14 años, los 7 años se diferencian específicamente de los 10 y los 13 años. Cuando las medianas por cada grupo de edad son comparadas con las medianas de España, el desempeño es menor en todos los grupos. Llama la atención que cuando se compara con el valor criterial de un 70% de dificultad, entre los 5 y 7 años de edad, un período preferentemente preescolar, aparece con un desempeño por debajo de lo esperado. Entre los 8 y 10 años de edad, período que coincide con el primer ciclo de la enseñanza básica, el desempeño está levemente por encima de los percentiles esperados, mientras que entre los 11 y 14 años de edad, período coincidente con el segundo ciclo de la enseñanza básica, los rendimientos tienden a estabilizarse por debajo de los percentiles esperados. Aparentemente, la falta de discriminación por edad está asociada con el bajo rendimiento de la muestra relativo a las normas españolas. En la discusión general ahondaremos en esta relación.

Adaptación y validación del módulo pragmático

Método

Participantes

Se evaluó a 142 niños, de los cuales 69 (48,6%) eran de sexo femenino y 73 (51,4%) de sexo masculino, escolares de la región metropolitana. Las edades fluctuaron entre los 6 y 14 años, con un promedio de 9,7 años y una desviación estándar de 2,4 años.

La muestra estuvo estratificada por tipo de colegio, criterio que fue homologado al nivel socioeconómico (este procedimiento fue idéntico al estudio llevado a cabo con el módulo semántico). Con este criterio de segmentación, 32 (22,54%) pertenecían al nivel socioeconómico bajo, 71 (50%) al nivel socioeconómico medio y 39 (27,46%) al nivel socioeconómico alto. A cada profesor de cada curso o jefe de unidad pedagógica se le pidió que extrajera a los alumnos con mejor desempeño académico, excluyendo a los que presentaran dificultades de conducta o problemas de aprendizaje.

Instrumentos

El módulo pragmático de la BLOC consta de 8 bloques de 10 ítems cada uno. Los bloques, en orden de administración, son: Saludos y despedidas; Reclamar la atención; Ruego / Concesión / Negar permiso; Demandas de información específica; Demandas de confirmación o negación; Quién / Qué; Dónde / Cuándo; De quién; Por qué / Cómo; Hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación; Requerimientos directos de acción; Requerimientos indirectos de acción y Protestas. En relación a la puntuación, ésta opera del mismo modo que el módulo semántico, con 1 ante los aciertos, 0 con los errores y N cuando no se da respuesta (Puyuelo et al, 1997).

Procedimiento

Cada escolar fue evaluado en forma individual en su respectivo colegio, en una dependencia facilitada para dicho propósito. La evaluación fue hecha por 7 evaluadores entrenados (egresados de la carrera de Psicología) y para cada escolar se requirió de un tiempo promedio de 1 hora. Las evaluaciones fueron hechas entre octubre del 2002 y junio del 2003. En una primera fase se les explicaba el objetivo del estudio, enfatizando que la evaluación no era de su desempeño académico, y que era parte de una investigación universitaria. Se tomaban sus antecedentes y se aplicaba el módulo.

Resultados

Fiabilidad

El coeficiente alfa de Cronbach fue de 0,91. La consistencia interna para cada bloque fluctuó entre 0,31 para el bloque uso de Quién / Qué, 0,36 para el uso de Dónde / Cuándo, 0,40 para Demandas de confirmación o negación, 0,44 para el uso de Por qué / Cómo, 0,46 para Ruego / Concesión / Negar permiso, 0,55 para Protestas, 0,56 para Saludos y despedidas, 0,58 para Demandas de información específica, 0,59 para Requerimientos directos de acción, 0,61 para uso del De quién, 0,62 para Hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación, 0,67 para los Requerimientos indirectos de acción y 0,71 para el bloque Reclamar la atención.

Validez de constructo

Al igual que el módulo semántico, la dimensionalidad de este módulo fue obtenida con el análisis de componentes principales categóricos (véase tabla 6). Así, se pudo establecer que la primera dimensión explica el 41,77% de la variabilidad y agrupa a la totalidad de los módulos con un nivel de consistencia del 0,88; mientras que la segunda dimensión sólo agrupa al bloque Dónde / Cuándo y al bloque Quién / Qué, y explica un 9,46% de la variabilidad, pero con un nivel de consistencia de 0,20. En síntesis, el módulo pragmático, al igual que el semántico, tiene carácter unidimensional.

Discriminación por sexo, nivel socioeconómico y edad

Al comparar el desempeño en el módulo pragmático entre hombres (Media= 98,58) y mujeres (Media= 99,86) no se observan diferencias estadísticamente significativas (t= 0,37; gl= 140; p= 0,72). Al comparar por nivel socioeconómico (véase tabla 3) tampoco se observan diferencias estadísticamente significativas (F_[2,139]= 0,96; p= 0,385).

Por edad se observan diferencias significativas (F_[8,133]= 4,18; p<0,001; 1-b= 0,992). Con la prueba B de Tukey se configuran tres subconjuntos (véase tabla 7). El primer subconjunto comprende los 6, 7, 8, 9, 10 y 12 años; el segundo subconjunto contempla los 6, 7, 9, 11, 12 y 13 años; mientras que el tercer subconjunto agrupa las edades de 9, 10, 11, 12, 13 y 14 años.

Comparación con los baremos españoles

Cuando las medianas de cada grupo de edad son comparadas con las medianas españolas se observa que el desempeño está siempre por encima (véase tabla 8). Al usar el valor criterial de un 70% de dificultad, el desempeño a los 6 años está en el límite, mientras que entre los 7 y 14 años de edad está por encima.

Discusión

Los niveles de fiabilidad del módulo pragmático igualmente son levemente inferiores a los obtenidos en España. La validez de constructo, explorada con el análisis de componentes categóricos, indica que el módulo es consistentemente unitario, aun cuando con un porcentaje menor de variabilidad explicada que en España.

Al igual que el módulo semántico, la comparación por edad deja en evidencia una falta de sensibilidad para diferenciar los distintos tipos de edades, ya que se diferencian claramente los 8 años de los 11, 13 y 15 años, mientras que los demás tramos de edad no se distinguen entre sí.

Cuando las medianas por cada grupo de edad son comparadas con las medianas de España, el desempeño en pragmática es sistemáticamente mayor en todos los grupos. Cuando se compara con el valor criterial de un 70% de dificultad, sólo el desempeño a los 6 años está en el límite, mientras que entre los demás tramos de edad están por encima. Analizaremos la falta de sensibilidad de la BLOC para discriminar por edad en la próxima sección.

Discusión general

Basados en los resultados expuestos, podemos decir que contamos con dos módulos—semántico y pragmático—adaptados y validados de manera preliminar para la población chilena.

En este estudio los niveles de fiabilidad fueron levemente más bajos que los obtenidos en España, ya que el módulo semántico obtuvo un valor de 0,84 (versus 0,90) y el módulo pragmático un valor de 0,91 (versus 0,97).

Se hizo además un análisis de consistencia interna de los bloques de cada módulo, encontrándose que en los bloques del módulo semántico y pragmático hay heterogeneidad en cuanto a este índice. En el módulo semántico, los bloques agente-acción e instrumental poseen valores que hacen dudar de la homogeneidad de los ítems. Por el contrario, el bloque dativo presenta altos índices. En el módulo pragmático ocurre algo similar, ya que los bloques relativos al uso del Quién / Qué y el Dónde / Cuándo aparecen con las consistencias más bajas, lo que nos hace dudar de la homogeneidad de los ítems. No ocurre así con el bloque de Reclamar la atención, el que presenta los mejores índices de consistencia. La heterogeneidad de consistencia a nivel de bloques sugiere la conveniencia de considerar a cada módulo como una sola escala, y de no realizar mediciones considerando bloques aislados, pues los errores de medición pueden llegar a ser altos.

En cuanto a la validez de constructo, ambos módulos obtuvieron una solución preferentemente unidimensional. El módulo semántico obtuvo una dimensión que explica un 41,63% de la variabilidad (valor bastante similar al 41,54% obtenido en España). El módulo pragmático produjo una primera dimensión que explica un 41,77% de la variabilidad (menor de lo encontrado en España, donde dicho valor fue de 77,9%).

Al analizar la configuración de los bloques en cada módulo encontramos otras similitudes y diferencias con los resultados hallados en España. En el caso del módulo semántico, en España las cargas para la primera dimensión fueron negativas y fluctuaron entre -0,819 y -0,199; mientras que en nuestro estudio, las cargas de la primera dimensión fueron positivas y fluctuaron entre 0,670 y 0,270. Ordenando por el valor absoluto de la carga en la dimensión, ambos estudios coinciden en ubicar en el último lugar al bloque agente-acción. Este bloque apareció con las cargas más altas en la segunda dimensión, tanto en España como en Chile; aunque el sentido de ellas fue distinto, con valores de -0,959 y 0,810, respectivamente. Por otro lado, los bloques con las mayores saturaciones en la muestra chilena fueron dativo, modificadores de tiempo y sucesión y modificadores; mientras que en España los bloques con las mayores saturaciones fueron modificadores, locativo y modificadores de tiempo y sucesión.

Para el módulo pragmático las cargas de la primera dimensión fueron negativas, al igual que el módulo semántico, y fluctuaron entre -0,947 y -0,600. Ordenando por el valor absoluto de la carga en la dimensión, nuestro estudio coincide con los resultados de España, al ubicar en el segundo y onceavo lugares a los bloques Requerimiento directos de acción y el uso del Dónde / Cuándo, respectivamente. Los bloques con mayor carga en esta muestra chilena fueron Protestas, Requerimientos directos de acción, Demandas de confirmación o negación y Reclamar la atención, mientras que los que tuvieron menor carga son el uso de Quién / Qué, De quién, Dónde / Cuándo y los Requerimientos indirectos de acción. De modo similar, en España los bloques con mayor carga fueron las Demandas de confirmación o negación, los Requerimientos directos de acción, Hacer comentarios, Mostrar aprobación y desaprobación, y Protestas, mientras que los que tuvieron menor carga fueron el uso de Dónde / Cuándo, De quién y los Requerimientos indirectos de acción.

Tanto el análisis de consistencia interna como el de componentes principales categóricos sugieren que, al igual que en la muestra española, los módulos semántico y pragmático se organizan en torno a dimensiones únicas. Esto aun cuando en España los bloques mostraron cargas altas y negativas, mientras que en Chile las cargas no fueron tan altas y en su totalidad presentaron valores positivos.

Los resultados de validez discriminante son complejos y requieren de un examen detallado. En relación al sexo, los análisis no revelaron diferencias en el desempeño de hombres y mujeres, ni en el módulo semántico, ni en el pragmático. Lo anterior sugiere desarrollar normas comunes por sexo. En relación a NSE, sólo en el módulo semántico refleja la disparidad de rendimiento, lo que hace recomendable tener baremos para niños de nivel socioeconómico bajo, y baremos comunes para niños de nivel socioeconómico medio y alto. El módulo pragmático, por contraste, no produjo diferencias por NSE, probablemente como consecuencia de haber requerido a los profesores excluir a los alumnos con problemas de conducta y de aprendizaje, lo que parece haber homogeneizado la muestra más allá de lo conveniente.

Las dificultades de la prueba para discriminar por edad en esta muestra son un problema, pues se esperaría que las habilidades lingüísticas se incrementen en el curso del desarrollo. A grandes rasgos, el desempeño en los módulos semántico y pragmático tiende a generar entre 4 a 3 grupos, respectivamente, con un alto nivel de sobreposición entre un subconjunto y otro. Sin embargo, creemos que este comportamiento es explicable en virtud de las características de la muestra, como detallamos a continuación.

En el módulo semántico, la muestra chilena mostró un rendimiento por debajo de los baremos españoles. Esto es consistente con estudios internacionales de comprensión lectora, que indican que la población chilena tiene niveles de lenguaje inferiores a los de la mayoría de los países europeos (Eyzaguirre, Le Foulon y Hinzpeter, 2000). Como se puede observar en la tabla 5, las curvas de desarrollo, tanto en España como en Chile, tienden a estabilizarse a partir de los 9-10 años. Y, sin embargo, la curva chilena se estabiliza en un nivel más bajo que la curva española. Lo anterior sugiere que la dificultad para discriminar por edades se debe a la mayor concentración de los puntajes de la muestra chilena en la parte baja de la escala.

El módulo pragmático tampoco pudo discriminar por edad. Sin embargo, creemos que esto se debió a que intencionalmente solicitamos a los profesores que dejaran fuera de la muestra a todos aquellos niños con bajo rendimiento o problemas de conducta. Probablemente, este procedimiento fue responsable de los mejores rendimientos de la muestra chilena respecto de los baremos españoles, y la mismo tiempo produjo una reducción de la variabilidad en los puntajes que limitó la posibilidad que la BLOC discriminara por edad. Esperamos que al trabajar sin un criterio de exclusión en un próximo estudio los rendimientos en pragmática sean menores a los observados, y la capacidad de discriminar, mejor.

Otra posible explicación tiene que ver con los distintos procesos de memoria involucrados al contestar los reactivos de los módulos pragmático y semántico.

Suponemos que la memoria episódica estaría presente más en las respuestas del módulo pragmático y la memoria semántica más en el módulo semántico. La memoria semántica es la encargada de la adquisición, retención, recuperación de información acerca del mundo, fundamentalmente de los significados y tiende a funcionar automáticamente; mientras que la memoria episódica permite que las personas recuerden conscientemente hechos del pasado experimentados personalmente en un contexto específico y pone en marcha a los procesos ejecutivos de control (Soriano, Macizo y Bajo, 2004).

Cuando se hace un análisis del conocimiento que se requiere para contestar el módulo pragmático, identificamos que éste hace referencia a procesos de memoria episódica del sujeto, ya que debe recordar el uso del lenguaje en la experiencia cotidiana, en la interacción con otros; mientras que el módulo semántico pide respuestas que requieren el recuerdo de significados que no necesariamente están ligados a un contexto específico.

En conclusión, este estudio mostró que los módulos semántico y pragmático de la BLOC se comportan adecuadamente en una muestra chilena. Ambos muestran buena fiabilidad y validez de constructo. Si en futuros estudios podemos encontrar evidencia independiente de que la población chilena tiene rendimientos lingüísticos más bajos que la española, nuestra recomendación sería construir normas con un número reducido de baremos por edad. También es posible que muestras más grandes lograran discriminar por edad, al reducir los niveles de variabilidad. Estamos optimistas de que la BLOC ofrecerá una buena alternativa para el uso en investigación cognitiva de los procesos psicolingüísticos y evaluación de lenguaje en Chile.

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