Psicothema, 1991. Vol. Vol. 3 (nº 2). 349-357

Ernesto DARLAS, Concepción SAN Luis y Carmen Rosa SANCHEZ LOPEZ

Mientras el análisis general ofrece una independencia funcional entre factores de motivación extrema (valoración extremada de uno mismo y extrema valoración del trabajo) e interferencia en tareas monótonas, duales y de larga duración, el análisis zonal (seis grupos) en un diseño factorial 6 x 4 x 5 (valoración extremada x dificultad x práctica) demuestra una relación no lineal y significativa entre estos factores de motivación extrema e interferencia. Las diferencias se localizan a lo largo de cuatro sesiones de aprendizaje. Una quinta sesión experimental de consolidación-seguimiento realizada quince días después ofrece también interés diferencial. Los resultados se ordenan en función de los parámetros de tarea y tiempo de realización, sugiriendo que la alternativa paramétrica de Pelechano (1989) se muestra como una seria alternativa en el estudio de los procesos atencionales.

Palabras Clave: personalidad y tareas duales, parámetros de estímulo y personalidad, técnicas de investigación, grado de práctica y nivel de dificultad como moduladores.

SUMMARY

Interference in dual tasks and extreme motivación. While the general analysis shows linear independency between extreme motivational factors (extreme self-valuation and extreme work-valuation) and interference in dual tasks, monotonous and long duration, the zonal analysis (six grupos) in a factorial design 6 x 4 x 5 (extreme self-valuation x difficulty x practice) shows significant non-linear relation between these extreme motivational factors and interferente. The differences are focused in four working sessions. The fifth experimental session of consolidation-continuance executed fifteen days ordered according to the parameters of task and time of realization. This would suggest that Pelechano's parametric option offers a serious alternative to the study of attentional processes.

Key Words: personality in dual tasks, estimuli parameters and personality, research design, difficulty level and practice as moderator variables in experimental personality study.

En un trabajo previo, Pelechano y Darias (1.990b) mostraron, en un análisis grupal, que la motivación extrema presentaba relaciones negativas con el rendimiento en tareas monótonas y con muchos ensayos, tanto para tareas ejecutadas en solitario, tomó duales. Además, estas relaciones estaban moduladas por los parámetros grado de práctica y dificultad de la tarea. Uno de estos factores, la "motivación extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza", presentaba relaciones negativas lineares significativas con el rendimiento no lineares.

Por otro lado, Darias (1988) en un estudio grupal, observó la existencia de relaciones negativas muy débiles entre estos factores de motivación extrema y la interferencia producida por la ejecución de tareas duales. Sólo apareció significativa la relación del factor valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza, para la tarea fácil del día 4 de práctica, con una r (55) = -0,28, p < 0,05.

En el presente trabajo vamos a aplicar la lógica del "análisis zonal" (Pelechano, 1989), con objeto de arrojar alguna luz sobre las posibles relaciones que permanecen ocultas a las correlaciones de Pearson, tal y como ocurriera en los estudios llevados a cabo con la inteligencia e interferencia (Darias, 1989), con extraversión, rendimiento e interferencia (Darias, 1990), y con valoración extremada y fantasiosa de uno mismo y rendimiento (Pelechano y Darias, 1990c).

METODO

Las características de los participantes, materiales, diseño y procedimiento ya ha sido expuesta (Pelechano y Darias, 1990a,b). A continuación haremos un breve resumen, añadiendo las modificaciones efectuadas para esta investigación.

Se utilizaron 89 estudiantes del primer curso de Psicología de la Universidad de La Laguna, y se dividieron en función de los factores de estudio, obtenidos a través del cuestionario EME (Extrema Motivación de Ejecución) de Pelechano (1972).

El diseño factorial original era de 2 x 2 x 5 (dificultad x carga x práctica) intra. El factor dificultad de la tarea con dos niveles: fácil (sumar de dos en dos a partir de un número aleatorio) y difícil (sumar de siete en siete a partir de un número aleatorio); la carga de memoria con dos niveles: con carga (un trigrama de consonantes aleatorio) y en solitario; y el factor práctica con cinco niveles: día 1, día 2, día 3, día 4 y día 5. Tomamos como variable dependiente, en este caso, la puntuación diferencial interferencia, que se obtiene restándole a una tarea su correspondiente con carga de memoria. Es conveniente separar, a nivel descriptivo, entre los cuatro primeros días, que denominaremos (fase de aprendizaje), y el día 5 (fase de seguimiento), ya que median quince días entre ambas fases.

A continuación vamos a exponer las características de los dos factores de motivación extrema. El criterio seguido fue el de obtener el mayor número de niveles, siempre y cuando hubiese sujetos en todos ellos en la última sesión. Esto dio lugar a seis niveles, que se dividen en cada caso en grupos diferentes. En el cuadro 1, parte superior izquierda, podemos ver pormenorizados cada uno de los seis grupos del factor valoración extremada y fantasiosa de uno mismo (EME1), en función de los días de práctica (día 1, día 2, día 3, día 4 y día 5). El nivel EME1-A (personas que puntúan o en el factor EME l), nivel EME1-B (puntúan 1), nivel EME1-C (las que han puntuado 2), nivel EME1-D (puntúan 3), nivel EME 1-E (puntúan 4 y 5), y nivel EME 1-F (puntúan de 6 a 10).

Con respecto al factor valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza (EME2), los seis niveles son: nivel EME2-A (personas que puntúan 0 y 1 en el factor EME2, ver el apartado de Materiales), nivel EME2-B (puntúan 2), nivel EME2-C (las que han puntuado 3), nivel EME2-D (puntúan 4 y 5), nivel EME2-E (puntúan 6), y nivel EME2-F (puntúan de 7 a 9). Podemos verlo en la parte superior derecha del cuadro 1.

Por tanto, podemos considerar que utilizamos dos diseños factoriales 6 x 2 x 5: uno consistente en valoración extremada y fantasiosa de uno mismo x dificultad x práctica, y el otro valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza x dificultad x práctica. Los dos últimos factores son en ambos casos intragrupo.

El procedimiento, descrito brevemente, es como sigue: a los participantes se les pasaba el primer día a una batería de test entre los que se encontraba el EME. A partir del segundo día, eran sometidos durante cuatro días consecutivos a una prueba. Se resumiría así: a partir de una serie de números, los sujetos iban sumando de dos en dos o de siete en siete. Simultáneamente podía aparecer o no una tarea de carga de memoria. Todos estos procesos se llevaban a cabo de manera aleatoria.

RESULTADOS

Valoración extremada y fantasiosa de uno mismo

A nivel global, no se encontraron diferencias significativas entre los seis grupos, en valoración extremada y fantasiosa de uno mismo (EME1). Se realizó la prueba de Kruskal-Wallis tomando las puntuaciones en su conjunto, y no se observaron diferencias significativas ni sumando las puntuaciones obtenidas en los cinco días de práctica (n = 48), ni en los cuatro primeros (n = 57), ni en los tres iniciales (n = 89). Tampoco se encontraron diferencias significativas analizándolas día a día. Vamos a pasar a continuación a realizar un análisis pormenorizado, tanto en función de la fase de aprendizaje, como de seguimiento. En adelante, se utilizará la prueba U de Mann-Withney, entre todas las posibles combinaciones, con los niveles de significación unidireccionales corregidos por lazo.

Por lo que respecta a la fase de aprendizaje, en la parte inferior izquierda del cuadro 1 se muestran las medias de interferencia en función de la dificultad de la tarea, el grado de práctica y los seis niveles de EMEI. Lo primero que observamos es que en este caso, el orden en interferencia, de mayor a menor, a nivel global (C, D, E, A, B, F) no se corresponde al orden en rendimiento (A, E, D, B, F y C (Pelechano y Darias, 1990c, cuadro 1). A nivel descriptivo, parece que poseen mayor interferencia los grupos intermedios (EME1-C y EME1-D), y que poseen menor índice de interferencia los niveles más bajos (EME1-A y EME1-B) y el más alto (EME1-F). Y ello para toda la fase de aprendizaje.

Las diferencias significativas por sesiones las encontramos en la superioridad del nivel EME1-E sobre el EME 1-B el día 2, U (16,18) = 86, p < 0,023; EME1-E es superior a EME1-B el día 3, U (16,18) = 83, p< 0,018; también EME1-E es superior a EME1F el día 3, U (16,14) = 67,5, p < 0,033. El nivel EME 1-A es superior al EME 1-F el día 1, U (11,14) = 46,5, p < 0,05. Como dato anecdótico, tenemos que el nivel EME1-B muestra una interferencia significativamente mayor que el EME1-A el día 4, U (11,8) = 24, p < 0,05, tal y como se esperaba por la observación del cuadro.

A nivel de condiciones experimentales, se realizaron todas las pruebas U de MannWithney entre las posibles combinaciones de dificultad, práctica y niveles de EME1. Las pruebas significativas con una p < 0,05 aparecen en el cuadro 2.

El nivel EME1-C es superior al EME1B en dos casos, y al EME 1-F en otros dos casos. El EME1-D es superior al EME1-B en tres casos, y al EME1-F en un caso. El EME 1-E es superior al EME 1-B en cuatro casos, y al EME1-F en dos casos. El EME1A es superior al EME 1-F en un caso.

Con respecto a la fase de seguimiento (día 5), se observan diferencias significativas por sesiones, con una superioridad del nivel EME 1-C sobre el EME1-A el día 5, U(9,6) = 13, p < 0,05, y el EME1-C superior al EME1-F el día 5, U(9,5) = 7, p < 0,02.

En los análisis por condiciones experimentales se observa que el EME1-C muestra una interferencia significativamente superior al EME1-F en la tarea fácil el día 5, U(9,5) = 7, p < 0,02; y que el EME 1-E muestra una interferencia superior al EME 1-F para la tarea difícil el día 5, U(10,5) = 11, p < 0,043.

En líneas generales, parece que el factor EME1 mantiene relaciones no lineales, en forma de "U" invertida, con la puntuación diferencial interferencia, significativas en algunos casos, fundamentalmente el primer día y, en menor medida, para los días 2 y 3. Los grupos que más alto puntúan en interferencia (EME1-C, EME1-D, y en dos casos, el EME1-E) mantienen las diferencias con el resto fundamentalmente en la tarea fácil, mientras que el resto lo hacen en la tarea difícil. En este caso el seguimiento muestra alguna importancia, pero sólo en dos casos.

Valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza

Con respecto al segundo factor, la valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza (EME2), aparecen diferencias significativas en interferencia entre los distintos grupos. Se realizó la prueba de Kruskal-Wallis tomando las puntuaciones en su conjunto, y se observaron diferencias significativas en interferencia tomando los cuatro primero días (57), dando el chi-cuadrado (5) = 17,68, p < 0,004; y los cinco días de práctica (n = 48), chi-cuadrado (5) = 13,57, p < 0,02. Sin embargo, analizándolas por días de práctica, sólo aparece significativo el día 4 (n = 57), con un chi-cuadrado (5) = 17,73, p < 0,004.

Por lo que respecta a la fase de aprendizaje, en la parte inferior derecha del cuadro 1 se muestran las medias de interferencia (y número de sujetos utilizados) en función de la dificultad de la tarea, el grado de práctica y los seis niveles de EME2. Se calculó el orden que le corresponde a este factor en función de la división en los seis grupos y se obtuvo, de mayor a menor: C, B, A, E, F y D (esto podría explicar la baja correlación encontrada entre este factor y el rendimiento a nivel grupal en Pelechano y Darias (1990b). Lo primero que observamos es que, tampoco en este caso, el orden en interferencia a nivel global (A, C, E, D, B y F) no se corresponde al orden en rendimiento. Las diferencias significativas por sesiones las encontramos en el cuadro 3. Existen en total 19 diferencias. Es el grupo C el que mantiene mayor número de diferencias con respecto al resto.

A nivel de condiciones experimentales, se realizaron todas las pruebas U de MannWithney y entre las posibles combinaciones de dificultad, práctica y niveles de EME 1. Las pruebas significativas con una p < 0,05, aparecen en el cuadro 4.

El grupo EME2-A es superior al EME2C en un caso; al grupo EME2-B en dos casos; al grupo F en tres casos. El grupo EME2-C es superior al EME2-A en un caso; al EME2-D en un caso; al EME2-B en seis casos; al EME2-F en siete casos. El grupo EME2-E es superior al EME2-D en un caso; al EME2-B en dos casos; al EME2-F en seis casos. El grupo EME2-D es superior al EME2-B en un caso; y al EME2-F en tres casos. Por último, el grupo EME2-B es superior al EME2-F en un caso.

Con respecto a la fase de seguimiento, la interferencia parece ser significativamente mayor en el nivel EME2-A que en el EME2F, U(3,8) = 3,5, p < 0,042. El grupo EME2C es superior al EME2-F, U (8,8) = 7,5, p < 0,006. Y el grupo EME2-E es superior al EME2-F, U (12,8) = 19,5, p < 0,015.

Sin embargo, a nivel de condiciones experimentales, sólo parece haber diferencias significativas en cuatro casos. Para la condición difícil donde el grupo EME2-C es superior al EME2-B, U(8,7) = 11, p < 0,025; para la condición fácil donde el grupo EMEM es superior al EME2-F, U(8,8) = 9,5, p < 0,010; para la condición difícil, donde el grupo EME2-C es superior al EME2-F, U(8,8) = 7, p < 0,005. Y por último, entre los grupos EME2-E y EME2-F para la condición fácil, U(12,8) = 22, p < 0,023.

En líneas generales, parece que el factor valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza mantiene relaciones no lineales con la puntuación diferencial interferencia, significativas en algunos casos, a lo largo de los cuatro días de práctica. Los grupos que más alto puntúan en interferencia (EME2-A, EME2-C y EME2-E), mantienen las diferencias con respecto a los que puntúan menos (EME2-B y EME2-F, fundamentalmente en la tarea fácil, notándose la diferencia también en la tarea difícil a partir de EME2-E con respecto al resto. En este caso el seguimiento muestra una continuidad significativa, respecto a lo dicho anteriormente.

Discusión

Los resultados parecen indicar que los factores de motivación extrema mantienen relaciones no lineares con la interferencia producida por la realización de tareas duales, para tareas rápidas y monótonas, realizadas durante varios días. Estas relaciones por "zonas" hace que las personas difieran en interferencia en todos los días de práctica, según las combinaciones, y en algunos casos, estas diferencias se mantienen una vez que se ha comenzado a consolidar la tarea. El seguimiento de los sujetos nos ha permitido comprobar que, una vez alcanzado cierto nivel de consolidación de las tareas, es la motivación extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza la que mantiene relaciones más claras con la interferencia.

Ya Pelechano y Darias (1990b, c), habían encontrado relaciones entre la motivación extrema y el rendimiento, y en este caso lo hemos hecho con la interferencia. En el primer caso son lineales con respecto a la valoración extremada y fantasiosa del trabajo que uno realiza y en el resto son no lineares. Por tanto, este trabajo completa el estudio comenzado por Darias (1988) entre motivación extrema y tareas duales.

Representa un hecho importante el que las relaciones entre la interferencia y el rendimiento no sean lineares, y a su vez sean distintas para cada factor de motivación extrema, moduladas, a su vez, por parámetros como la dificultad de la tarea y grado de práctica. Esto sería difícilmente explicable desde la perspectiva del procesamiento de la información. Una vez más, los análisis zonales se han mostrado eficientes a la hora de depurar datos y descubrir relaciones que, a su vez, están moduladas por parámetros relevantes para cada tipo de estudio.

Sin embargo, y dadas las características de la muestra, sería conveniente realizar una investigación utilizando más sujetos, y donde el rango respecto a nuestras variables de estudio, fuese mayor, ya que por ejemplo, en el caso del factor EME1, el sujeto que más puntuación obtuvo (10), no llegaba ni siquiera a la mitad de lo que permitía el test que lo mide (se podía alcanzar la puntuación de 22).

Parece evidente que si bien los factores de motivación extrema correlacionan muy alto con los factores de rigidez, las relaciones que cada uno de ellos mantiene con el rendimiento son claramente distintas (Pelechano y Botella, 1985; Pelechano y Darias, 1990b), por lo que parece acertada la propuesta paramétrica de Pelechano (Pelechano, 1989) de mantenerlos diferenciados (factores intermedios y básicos, respectivamente), al poseer niveles de consolidación distintos, refiriéndose a cuestiones también distintas.

Por último, la alternativa paramétrica propuesta por Pelechano (1989) se muestra como una manera de diseño en investigación válido, al menos respecto al tema que tratamos, pues permite estudiar los fenómenos no sólo desde una perspectiva de diseño experimental clásico, sino combinada (en un armazón teórico) con los mal denominados "diseños correlacionales (Arnau, 1989) permitiendo, a través del análisis zonal, completar la información que de otra manera se nos ocultaría.

REFERENCIAS

Arnau, J. Metodología de la investigación y diseño. En J. Arnau y H. Carpintero (Eds.): Tratado de psicología general. Tomo 1 (Historia, teoría y método). Madrid: Alhambra.

Darias, E. (1988). Codeterminantes relativamente invariantes en el estudio de la atención dividida. Apuntes para un modelo funcional. Tesis doctoral inédita. Universidad de La Laguna, Tenerife, Canarias.

Darias, E. (1989). Inteligencia, interferencia y parámetros moduladores en tareas duales. Comunicación al Primer Symposyum Nacional de Metodología de las Ciencias Humanas, Sociales y de la Salud. Universidad de Salamanca, del 8 al 10 de Noviembre.

Darias, E. (1990). Extraversión, parámetros moduladores y tareas duales en universitarios. Qurriculum, 1. 121-129.

Pelechano, V. (1972). La personalidad en función de los parámetros de estímulo en la solución de problemas. Tesis doctoral. Universidad de Madrid.

Pelechano, V. (1989). Ejes de referencia y una propuesta temática. En E. Ibañez y V. Pelechano (Eds.), Psicología de la personalidad. Madrid: Alhambra.

Pelechano, V. y Botella, C. (1985). Personalidad, motivación y rendimiento en un modelo de parámetros. Análisis y modificación de conducta, 1, 177-223.

Pelechano, V. y Darias, E. (1990c). Rendimiento en tareas duales en función de motivación extrema y parámetros de tarea. Libro de Actas del II Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos (Área 6), págs. 202-207. Valencia: Universidad de Valencia, del 15 al 20 de Abril.

Pelechano, V. y Darias, E. (1990a). Inteligencia y aprendizaje: el papel del grado de práctica y nivel de dificultad en tareas duales, Psicologemas, 4, 23-54.

Pelechano, V. y Darias, E. (1990b). Grado de práctica y nivel de dificultad como parámetros moduladores de las relaciones entre aprendizaje y personalidad en tareas duales. Psicologemas, 4, 1-22.